Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Μικρασία των αρχών του 20ου αιώνα

xenofanisΤο ζήτημα της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας παρουσιάζεται συνήθως ως νέο. Αναφορές γίνονται κατά κύριο λόγο στα τελευταία 30 χρόνια. Δικαιολογημένα ίσως, εφόσον μέσα στις τελευταίες δεκαετίες το τοπίο άλλαξε ραγδαία, λόγω των μεταναστευτικών ρευμάτων που δημιουργήθηκαν στην ευρύτερη γεωγραφική περιοχή στην οποία εντάσσεται και η Ελλάδα. Δημιουργήθηκε έτσι η ανάγκη διδασκαλίας της ελληνικής σε μετανάστες και πρόσφυγες, ενώ παράλληλα συνεχίστηκαν τα μαθήματα ελληνικών στην ομογένεια, αλλά και σε οποιονδήποτε θέλει να μάθει ελληνικά έχοντας σαν κίνητρο σπουδές, ενδιαφέροντα, προσωπικές επιλογές.

Προβληματισμοί πάνω στο ζήτημα αυτό εντοπίζονται πάντως από πολύ νωρίτερα, σχετίζονται δε με τη διδασκαλία της ελληνικής στο μείζονα ελληνισμό, και ιδιαίτερα στους ελληνικούς -αλλά όχι πάντα ελληνόφωνους- πληθυσμούς της Μικράς Ασίας.

Τον Μάρτιο του 1909 ο Ξενοφάνης, σύγγραμμα περιοδικόν  του συλλόγου των Μικρασιατών «Ανατολή», δημοσίευσε κείμενο του Γεώργιου Κ. Ασκητόπουλου, μιας σημαντικής φυσιογνωμίας του μικρασιατικού ελληνισμού, με τίτλο «Πορίσματα Ελληνικού Φιλολογικού Συλλόγου Κωνσταντινουπόλεως»[i], πραγματευόμενο το ζήτημα της διδασκαλίας της ελληνικής σε «ετεροφώνους ομογενείς μαθητάς».

Το κείμενο παρουσιάζει πολλαπλό ενδιαφέρον:

  1. ξεδιπλώνει μια σημαντική πτυχή της ζωής του μικρασιατικού ελληνισμού
  2. αναδεικνύει τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, τόσο διδακτικά όσο και ερευνητικά, ως αντικείμενο με μακρόχρονη ιστορία
  3. δίνει έμφαση στη διδασκαλία του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού (μια μάχη που ακόμη και σήμερα δεν έχει κερδηθεί στο πεδίο της διδακτικής της δεύτερης γλώσσας)

Ας δώσουμε όμως το λόγο σ’ εκείνους που μας μιλούν απ’ το βάθος του χρόνου. Το κείμενο ξεκινά με μια αναφορά σε εκπαιδευτική συνεδρία που πραγματοποιήθηκε το έτος 1908 από τον Ελληνικό Φιλολογικό Σύλλογο – με άλλα λόγια από το «Υπουργείο Παιδείας του Αλύτρωτου Ελληνισμού», όπως χαρακτηρίστηκε ο ιστορικός αυτός σύλλογος από την Τατιάνα Σταύρου[ii]:

«Ο εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικός Φιλολογικός Σύλλογος από του παρελθόντος έτους προκηρύσσει ειδικάς εκπαιδευτικάς συνεδρίας, καθ’ ας συζητούνται διάφορα σχολειακά ωφέλιμα ζητήματα. Υποκείμενον δε μίας συνεδρίας του παρόντος έτους, της 27 Δεκεμβρίου 1908, εγένετο η διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσης εις τους ξενογλώσσους Έλληνας, εισηγουμένου του ελλογ. κ. Αλ. Ζαμαρίου, Γυμνασιάρχου του εν Πέραν Ζωγραφείου. Κατέληξε δε μετά μακράς συζητήσεις η συνεδρία εις τα εξής συμπεράσματα.

Α΄. Η διδασκαλία της Ελληνικής εις τους ξενοφώνους Έλληνας πρέπει να σκοπή εις δύο τινά. α΄) Ανάγκη η σχολή να αντικαταστήση τον οίκον διδάσκουσα τον μαθητήν να ομιλή την γλώσσαν. β΄) Η διδασκαλία της αναγνώσεως και της γραφής άρχεται, αφού ο μαθητής μάθη να ομιλή την γλώσσαν.

Β΄. Η διδασκαλία του προφορικού λόγου πρέπει να διαρκέση 3 έτη, συμπεριλαμβανομένου εν ανάγκη και του πρώτου έτους της αστικής σχολής.

Γ΄. Προς την διδασκαλίαν του προφορικού λόγου ουδεμία χρήσις γίνεται βιβλίου, αλλά διά της μητρικής μεθόδου[iii] διδαχθήσεται η εν ταις πόλεσιν μεταξύ των οπωσδήποτε μεμορφωμένων τάξεων ομιλουμένη.

Δ΄. Προς τοιαύτην διδασκαλίαν ανάγκη ιδρύσεως νηπιαγωγείων, εις α εισάγονται οι μαθηταί από του 4ου έτους της ηλικίας αυτών.

Ε΄. Πρόγραμμα των νηπιαγωγείων έσται αποκλειστική χρήσις του Ελληνικού προφορικού λόγου. Πάσα διδασκαλία αναγνώσεως και γραφής τίθεται εκποδών· βάσις του προγράμματος οφείλουσι να είνε αι σχολικαί ασκήσεις.

ΣΤ΄. Εκπονητέον ειδικόν αναλυτικόν πρόγραμμα των γλωσσικών διαλέξεων και εν γένει των Νηπιαγωγείων παρά τοις ξενοφώνοις Έλλησιν. Προς τούτο δε υποβλητέον τω Ελλ. Φιλολ. Συλλόγω την ιδέαν προκηρύξεως διαγωνίσματος.

Ζ΄. Ειδική θεωρητική και πρακτική προκατάρτισις των διδασκάλων εν τοις διδασκαλείοις σχετική προς την έκτακτον ταύτην ανάγκην των ξενοφώνων Ελλήνων, ήτις είναι επίκαιρος και επείγουσα.  […]

Τα συμπεράσματα ταύτα εις α κατέληξαν οι περί τον Ελλ. Φιλ. Σύλλογον ειδικοί παιδαγωγοί, καθηγηταί και διδάσκαλοι, νομίζω καλόν να δημοσιευθώσι διά του «Ξενοφάνους» και να ερωτηθώσιν οι εν τη Μικρά Ασία διευθυνταί και καθηγηταί γυμνασίων, ημιγυμνασίων και αστικών σχολών περί του σπουδαιοτάτου τούτου ζητήματος, όπερ από ετών μένει περίπου άλυτον. Εκ της δημοσίας δε ταύτης γενομένης συζητήσεως θα προκύψωσιν αποτελέσματα και πορίσματα χρησιμώτατα και διδακτικώτατα περί την μόρφωσιν και διαπαιδαγώγησιν των ετεροφώνων ομογενών μαθητών.»

Βλέπουμε ότι οι περί τον Ελληνικό Φιλολογικό Σύλλογο ειδικοί δίνουν έμφαση στην ενασχόληση με τον προφορικό λόγο τα πρώτα, κρίσιμα χρόνια της εισαγωγής του παιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία, προτείνουν την κατάρτιση ειδικού αναλυτικού προγράμματος, επιμορφώσεις των διδασκόντων, έρευνα με ερωτηματολόγια και δημόσιο διάλογο.

Όσον αφορά την προτεραιότητα στην προφορικότητα, δε γνωρίζουμε αν ο Ασκητόπουλος ήταν επηρεασμένος από την Άμεση ή Φυσική Μέθοδο που επικράτησε στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ού αιώνα στην Ευρώπη, ως αντίδραση στη Μέθοδο της Γραμματικής και Μετάφρασης. Πιθανότατα είναι ενήμερος για τις σύγχρονές του τάσεις στη διδακτική. Σε κάθε περίπτωση, ο Ασκητόπουλος ξεκινά από μία θέση προοδευτική, καθόλου δεδομένη για τα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα ακόμη και στις μέρες μας. Το έναυσμα είναι η κατάσταση που διαπίστωσε ο ίδιος στα σχολεία κατά την υπηρεσία του σε αυτά ή μετά από επιτόπια έρευνα:

«Εις το ζήτημα τούτο της εκπαιδεύσεως των ξενοφώνων μαθητών ενέκυψα επί πολλά έτη κατά τας εν διαφόροις πόλεσι της Μικράς Ασίας υπηρεσίας μου, εμελέτησα κατά διαφόρους τρόπους την μέθοδον και τα σφάλματα της συνήθους διδασκαλίας και παρετήρησα ότι αντλούμεν ματαίως και ασκόπως εις πίθον Δαναΐδων. Κρίνω δε τα ημέτερα ξενόφωνα σχολεία ούτως απαισιοδόξως, διότι αι παρατηρήσεις μου δεν προέρχονται μόνον εκ των σχολείων, εις α υπηρέτησα, αλλ’ επεξετάθησαν και επί των πέριξ σχολείων είτε δι’ αυτοπροσώπων επισκέψεων είτε δι’ αμέσων και αυθεντικών πληροφοριών. Δεν επεκτείνομαι περισσότερον εις λεπτομερείας πολλάς, ως από πολλού ήδη γνωστάς εις τον Μικρασιατικόν Σύλλογον εκ της μετ’ αυτού τακτικής αλληλογραφίας μου.»

Ασκεί επίσης κριτική στο εξετασιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα, με αφορμή την επίσκεψή του στο Νέβσεχηρ: «Παραμέλησις εντελής της δημοτικής σχολής χάριν των τριών ανωτέρων τάξεων», «Έλλειψις βαθμίδων εν τη διδασκαλία […], η αυτή ξηρά και ανιαρά τεχνολογία κατά τα 4 πρώτα έτη», «Πνευματοκτόνος ψιττακισμός», «Η διδασκαλία γίγνεται χάριν των εξετάσεων. Συμπέρασμα: ο μαθητής μετά τινας ημέρας μετά το πέρας των εξετάσεων λησμονεί την διδαχθείσαν ύλην· διότι αύτη δεν εδιδάχθη μετά της προσηκούσης μεθόδου, ώστε να γένηται συνειδητή και αναφαίρετος γνώσις του μαθητού.»

Διαπιστώνοντας την κατάσταση αυτή, ο Ασκητόπουλος δε μένει με σταυρωμένα χέρια: στέλνει σειρά επιστολών, επιτυγχάνει τη συγκρότηση «Συντακτικής επιτροπείας προς καταρτισμόν προγράμματος των σχολείων Νέβσεχηρ» και στη συνέχεια εργάζεται συστηματικά για τη δημιουργία προγράμματος σπουδών που μετά τρίχρονη πειραματική εφαρμογή του στην περιοχή, πρόκειται να εφαρμοστεί στα σχολεία και των άλλων Κοινοτήτων. Το πρόγραμμα αυτό όμως ναυαγεί, γεγονός που προξενεί μεγάλη πίκρα στον εμπνευστή του:

«Δυστυχώς πέντε μήνας μετά την πρώτην εφαρμογήν αυτού τοιαύτας απογοητεύσεις και πικρίας εδοκίμασα, ώστε κατά τον Ιανουάριον υπέβαλον την οριστικήν και αμετάκλητον παραίτησίν μου, ευρών τη βοηθεία φίλων θέσιν εν Κων/πόλει πλησίον της οικογενείας μου. Μετά την αποχώρησίν μου το πρόγραμμα εντελώς εξηφανίσθη και τα σχολεία επανήλθον εις την πρώτην κατάστασιν.

Εάν τα προσκόμματα και αι δυσκολίαι, ας καθ’ έκαστον βήμα μου συνήντων, ήσαν εκ των συνήθων, θα εθυσίαζον και την εν Κων/λει θέσιν μου, ίνα μη ναυαγήση έργον, υπέρ ου ειργάσθην επί δύο ολόκληρα έτη. Αλλ’ η υπομονή μου είχεν εξαντληθή, δεν ήτο δυνατόν να υπομείνω επί πλέον.»

Παρουσιάζει ωστόσο στον αναγνώστη τα πρώτα, ελπιδοφόρα, συμπεράσματα από τη μέθοδο που ακολουθήθηκε κατά την προσπάθεια αυτή. Όχι μόνο μαθήματα αλλά και εκδρομές, περίπατοι, διαλέξεις, δημιουργία παιδικής βιβλιοθήκης, αφηγήσεις ιστοριών περιλαμβάνονται στις προτάσεις του, όλες δοκιμασμένες πρώτα απ’ τον ίδιο, σε αντίξοες συνθήκες :

«Αι πρώται δοκιμαί της εφαρμογής του προγράμματος έδειξαν σημεία ευδοκιμήσεως και, εάν κατά τι εβελτιούτο, θα έθετε τέρμα εις την χαώδη και ανερμάτιστον διδασκαλίαν. […]

Εσκέφθημεν προ πάντων περί του κατά ποίον τρόπον θα ηδύναντο οι μαθηταί των Σχολείων Μικράς Ασίας να εθισθώσιν εις το ελληνιστί διαλέγεσθαι. Συνεζητήσαμεν και καθωρίσαμεν ειδικά άρθρα εν τω προγράμματι περί γραπτών ασκήσεων, προφορικών διαλέξεων, εκδρομών, περιπάτων αναψυχής κλ.

Προσέτι είχον προτείνει εις την Επιτροπείαν την σύστασιν α΄) αναγνωστηρίου παιδικού, β΄) δανειστικής παιδικής βιβλιοθήκης. Αλλ’ η επιτροπεία είχεν αναβάλη την περί αυτών οριστικήν απόφασιν μετά τριετίαν. Εν τούτοις εν τω μεταξύ προσωρινώς εδοκίμασα την θαυμασίαν επίδρασιν των ειρημένων μέτρων επί το πνεύμα των μαθητών.

Εύρον πρόθυμον την τότε ενταύθα Εφορείαν των σχολείων Νέβσεχηρ, προεδρευομένην υπό του αειμνήστου Κωνσταντίνου Τεπερίκογλου, ήτις έθεσεν εις την διάθεσίν μου μικρόν ποσόν χρημάτων, δι’ ων επρομηθεύθην και άλλα μεν παιδικά βιβλία, ιδία δε κατ’ εκλογήν τα καταλληλότερα κεραμόχροα βιβλιάρια του Συλλόγου προς διάδοσιν ωφελίμων βιβλίων. […] Η πρώτη δοκιμή επέτυχε […] Ως αναγνωστήριον δε προσωρινόν μετεχειριζόμην παιδικά περιοδικά, άτινα εξ ιδίων εποριζόμην. Τούτων τα φυλλάδια εδωρούμην εις χρηστούς και επιμελείς μαθητάς. Μετ’ ενδομύχου δε χαράς έβλεπον τον ενθουσιασμόν και την αγάπην, μεθ’ ων ελάμβανον εις τας παιδικάς αυτών χείρας και ανεγίνωσκον τα φυλλάδια ταύτα.

Άλλο μέτρον, όπερ πολλούς καρπούς παρήγαγεν, ήτο το εξής:

Καθ’ ωρισμένας ώρας, άπαξ ή δις της εβδομάδος, εις τους μαθητάς των τριών ανωτέρων τάξεων διηγούμην ανέκδοτα, διηγήματα, βίους μεγάλων ανδρών κλ. Οι μαθηταί μετά τινας ημέρας κατ’ αρχάς μεν πολύ δυσκόλως μοι διηγούντο αυτά ή όσα εκ της αναγνώσεως εκ των δωρουμένων βιβλίων ενεποίουν αυτοίς εντύπωσιν, κατόπιν δε ευκολώτερον και επιτυχέστερον.

Εκ πάντων τούτων παρετήρησα ότι οι μαθηταί βαθμιαίως εκαρπούντο πολλάς ωφελείας εις το ελληνιστί διαλέγεσθαι· διότι υπήρχεν ο κατάλληλος συνδυασμός των γραπτών και προφορικών ασκήσεων.»

Στο κλείσιμο του γραπτού του, καταλαβαίνουμε πως ο Ασκητόπουλος δεν έχει χάσει τις ελπίδες του, πως ακόμη προσπαθεί να πετύχει ανταλλαγή απόψεων και  συγκέντρωση της εμπειρίας των δασκάλων μέσα από έναν δημόσιο διάλογο, με όσα μέσα πλέον διαθέτει:

«Είμαι βέβαιος ότι ο «Ξενοφάνης» θα παράσχη μεγάλας υπηρεσίας εις τα Σχολεία της Μικράς Ασίας δημοσιεύων τα ανωτέρω εκτεθέντα συμπεράσματα του Ελλ. Φιλ. Συλλόγου […]  και προκαλών περί αυτών συζήτησιν και ζητών την γνώμην των καθηγητών και διδασκάλων των σχολών της Μ. Ασίας.»

Στην επιστροφή μας απ’ αυτό το ταξίδι στο χρόνο, έχοντας δει τη σκέψη ενός δασκάλου με ψυχή, αλλά κι ενός επιστήμονα που αγωνίζεται να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας διαφοροποιημένης γλωσσικής πολιτικής, χρήσιμης για τους μη φυσικούς ομιλητές της ελληνικής, μπαίνω στον πειρασμό να κάνω μια παρατήρηση που αφορά το σήμερα. Στις διδακτικές προσεγγίσεις που έχουν τα τελευταία χρόνια εφαρμοστεί κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, απ’ τις παραδοσιακότερες έως τις πιο επικοινωνιακές, άλλοτε κατά τη μόδα που επικρατεί κάθε φορά σε χώρες του εξωτερικού και άλλοτε κατά την εμπειρία από τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, ο προφορικός λόγος, μολονότι αποτελεί το πρώτο και πιο αυτονόητο εργαλείο για την καθημερινή επικοινωνία, έχει συχνά βρεθεί σε δεύτερη μοίρα. Το εκπαιδευτικό σύστημα δεν έπαψε να είναι εξετασιοκεντρικό, είτε αφορά παιδιά και εφήβους, είτε ενηλίκους. Και η έγνοια για την αληθινή μάθηση λείπει. Μήπως λοιπόν αποδεικνύεται πως είμαστε λιγότερο μοντέρνοι απ’ όσο νομίζουμε, ίσως και λιγότερο ουσιαστικοί;

λ.


[i] Ασκητόπουλος, Γ. Κ. 1909: «Πορίσματα Ελληνικού Φιλολογικού Συλλόγου Κωνσταντινουπόλεως», Ξενοφάνης, τόμος έκτος, τεύχος Γ΄, σελ. 105-110.
[ii] Σταύρου, Τ. 1967: Ο εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικός Φιλολογικός Σύλλογος: το Υπουργείον Παιδείας του Αλύτρωτου Ελληνισμού. Αθήναι: [χ.ε.].
[iii] Την εποχή αυτή δεν έχει ακόμη απόλυτα αναπτυχθεί η συνείδηση της «ξένης» γλώσσας. Παρόλα αυτά, η πρόταση να διδαχθεί η ελληνική ως δεύτερη «διά της μητρικής μεθόδου», με τρόπο δηλαδή όσο γίνεται πιο φυσικό («Ανάγκη η σχολή να αντικαταστήση τον οίκον διδάσκουσα τον μαθητήν να ομιλή την γλώσσαν» είναι ο πρώτος σκοπός που τίθεται), μέθοδος που έχει προκύψει από διδασκαλία και παρατήρηση, προηγείται θεωριών πολύ μεταγενέστερων στη διδακτική των γλωσσών, όπως αυτής των Terell και Krashen, που προκρίνει τον φυσικό τρόπο εκμάθησης. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, μαθαίνουμε ακούγοντας -όχι μιλώντας- λόγω της συσσώρευσης των εισερχομένων (the input hypothesis) όπως μαθαίνουν τα παιδιά ακούγοντας τους φυσικούς ομιλητές μιας γλώσσας, άρα η ομιλία είναι  αποτέλεσμα της κατάκτησης της γλώσσας κι όχι αίτιο (Krashen, St. D. 1981: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press· Brown, J.M.-Palmer, A.S. 1988: The listening approach. Methods and materials for applying Krashen’s input hypothesis. New York & London: Longman).

 

Αφήστε μια απάντηση